CC BY
712
тие этических инстанций, были использованы анкета "Какие дети "хорошие", а какие "плохие", и рисунок "хорошего" и "плохого" ребенка. На последнем этапе формирующего эксперимента выявлено, что в подготовительной экспериментальной группе изначально основным отличием "хорошего" и "плохого" в рисунках является изображение эмоционального состояния, которое постепенно утрачивает значимость, но остается на более высоком уровне, чем в подготовительной контрольной группе. Дифференциация по цвету, наоборот, с каждым годом увеличивается в экспериментальной группе, а в контрольной остается примерно на одном уровне. Кроме того, дети все чаще используют дополнительные детали, которые украшают "хорошего" и приобретают угрожающее значение у "плохого", что характерно для обеих групп. А также увеличивается количество дошкольников, изображающих половые различия в рисунках "хорошего" и "плохого", как в экспериментальной, так и в контрольной группе, которое преобладает у девочек. Статистически достоверные различия по количеству используемых в рисунках дифференцирующих признаков выявлены только в экспериментальной группе при сравнении начальных и конечных данных.
Исходя из данных, полученных с помощью анкетирования можно говорить о том, что дети контрольной группы отличают "хорошего" и "плохого" человека, как правило, связывая с эмоционально положительной оценкой взрослого и "хорошим" поведением. В экспериментальной же группе на первый план выходят степень овладения игровыми операциями, дружеские отношения, способность и желание помогать, на основе чего поведение и рассматривается "хорошим" или "плохим". Отношение к "плохим" отрицательное, как у детей экспериментальной, так и контрольной группы (с "плохими" не дружат и не обращаются за помощью, их не любят взрослые). Большинство детей считают себя и своих родителей "хорошими", но появляется понимание того, что таковыми всегда быть невозможно, о чем говорит согласие детей с тем, что они сами и их родители бывают "плохими". Кроме того, дошкольники осознают, что "хороший" может стать "плохим", а "плохой" может измениться в лучшую сторону, что характерно как для экспериментальной, так и для контрольной группы. Несмотря на то, что при сравнении начальных и конечных данных, обнаружены статистически значимые различия в обеих группах, можно говорить о более быстром этическом развитии в подготовительной экспериментальной группе.
Таким образом, подтвердилась третья часть гипотезы, это говорит о том, что в экспериментальных группах под воздействием программы социально-эмоционального развития идет более быстрое этическое становление личности. Об этом свидетельствуетто, что дети лучше дифференцируют понятия "хороший" и "плохой" в рисунках, где основным отличием является изображение эмоционального состояния ребенка. Дошкольники начинают руководствоваться не только личностными мотивами при отнесении сверстника к "хорошему" или "плохому", но и общественно значимыми, кроме того, большое значение в оценке сверстника играют дружеские отношения, на основе чего поведение и рассматривается "хорошим" или "плохим". Наряду с этим, они раньше начинают оценивать себя и сверстников в связи с вкладом в общую деятельность, способностью и желанием помогать, с большей успешностью в учебной деятельности, чем дети контрольной группы, которые отличают "хорошее" и "плохое" поведение, связывая с эмоциональной положительной оценкой взрослого и "хорошим" поведением.
Программа социально-эмоционального развития способствует развитию социально-эмоциональной ком-
петентности детей младшего, среднего, старшего дошкольного возраста. Анализ результатов опытно-экспериментальной работы убеждает в эффективности предложенной технологии изучения и развития социальной и эмоциональной культуры в дошкольном возрасте.
Изучение социально-эмоциональной сферы и ее развития имеет теоретическое и практическое значение. Теоретическая значимость исследования определяется тем, что без решения вопросов развития социально-эмоциональной сферы невозможно адекватное понимание общих закономерностей формирования детской личности, при этом гармоничное развитие в дошкольном детстве необходимо предполагает не только усвоение ребенком знаний, но и пробуждение у него подлинно человеческих чувств.
Практическая значимость состоит в том, что полученные в ходе работы данные были использованы в проверке эффективности, разработанной в рамках "ЦРР -детский сад №39" программы по социально-эмоциональному развитию детей. При этом основной результат экспериментального исследования заключался в разработке и обосновании эффективной авторской программы и оформлении опыта практической работы с детьми четырех возрастных групп, направленных на развитие социальной и эмоциональной культуры детей-дошкольников, в чем, безусловно, проявилась новизна работы.
Список литературы
1.Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. - М.: Просвещение, 1968. - 464 с.
2. Бреслав Г.М. Эмоциональные особенности формирования личности в
детстве: Норма и отклонения. - М.: Педагогика, 1990. - 144 с.
3.Лисина В. О влиянии педагогического общения на эмоциональное самочувствие дошкольника //Дошкольное воспитание. -1994. -№3. - С.4 - 7.
4.Развитие социальных эмоций удетейдошкольноговозраста/Под ред. A.B. Запорожца, Я.З. Неверович. - М.: Педагогика, 1986. - 176 с.
5. Социально-эмоциональное развитие ребенка в дошкольном периоде:
Материалы международного семинара. - СПб.: РГПУ им. А.И.Герцена, 1999. - 154с.
ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ПОДХОДЫ К ИЗУЧЕНИЮ СУЩНОСТИ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО САМООПРЕДЕЛЕНИЯ В ОТЕЧЕСТВЕННОЙ И ЗАРУБЕЖНОЙ ПСИХОЛОГИИ
Л.В. Мальцева
Психологические аспекты профессионального выбора личности выступают в качестве объекта научного исследования с первого десятилетия XX века. Но, несмотря на столь долгий срок изучения, многие вопросы в этой области остаются спорными. С другой стороны, с усложнением мира профессий возникают все новые и новые проблемы. Из всего многообразия подходов к проблеме психологических основ профессионального выбора и становления личности наибольшее распространение во всем мире получили два основных: с позиции теории черт и факторов и с позиций теории развития.
На сегодняшний день в психологической науке большое количество работ посвящено проблеме профессиональной ориентации. За последние годы изданы специальные программы для учителей и школьных психологов по формированию профессионального самоопределения у учащихся.
Проблема профессионального самоопределения личности относится к числу активно разрабатываемых в современной психологии. Большое внимание к данной проблеме объясняется тем, что профессиональное самоопределение - "ядро", наиболее значимый компонент профессионального развития человека, и критерий одного из этапов процесса профессионального становления личности.
Интерес к проблеме профессионального самоопределения не ослабевает независимо от социальных или экономических изменений в любом обществе. Изменяются лишь акценты и ракурсы. В настоящее время интерес к данной теме обусловлен следующими факторами:
• изменения в мире профессий (появление новых профессий, трансформация одних профессий в другие и
др.);
• изменения и обновление действий и операций в профессиональной деятельности с приходом компьютеризации, вследствие чего изменяются требования профессий к человеку;
• возрастание роли специализации и профессионализации труда;
• внедрение во все сферы деятельности человека различных технических средств.
Это, в свою очередь, потребует от человека любой профессии мобильности трудовых функций, способности адаптироваться к новой современной технике и технологии. Поэтому в настоящее время становится особо актуальной проблема подготовки высокоорганизованной, предприимчивой, конкурентоспособной личности, способной проявлять инициативу и деловитость, профессионализм и взвешенность при выборе решений.
Для решения проблемы профессионального самоопределения старшеклассников необходимо, прежде всего, осознать, какие задачи оказания помощи оптантам являются первоочередными, какие - последующими, и каков должен быть результат В зависимости от этого проф-консультант строит алгоритм своей деятельности. Современная трактовка цели профессионального самоопределения состоит в формировании личности оптанта как субъекта будущей профессиональной деятельности.
Как всякая фундаментальная научная проблема, проблема профессионального самоопределения имеет три уровня разрешения: методологический, теоретический, экспериментальный.
Методологическая основа научного понимания профессионального самоопределения была заложена в работе К.Маркса "Размышления юноши при выборе профессии". В ней он выдвинул основные критерии профессионального самоопределения, указав, что выбор профессии должен осуществляться ради людей и для максимального развития субъекта выбора.
Теоретические аспекты проблемы самоопределения анализируются в трудах Б.Г. Ананьева, Е.А. Климова, С.Л. Рубинштейна, В.В. Чебышевой и других.
В работах С.Л. Рубинштейна, Б.Г. Ананьева, К.А. Абульхановой-Славской проблема профессионального самоопределения рассматривается в связи с исследованиями жизненного пути человека. С.Л. Рубинштейн показал, что проблема самоопределения не может быть разрешена в отрыве от проблемы взаимоотношений человека с окружающим миром, ибо отношение человека к самому себе, являющееся ключевым моментом в понимании феномена самоопределения, в значительной степени зависит от его отношения к окружающим и окружающих к нему.
В исследованиях Л.И. Божович проблема профессионального самоопределения изучается в контексте ис-
следований психологических закономерностей формирования личности старшеклассника. Показано, что потребность в самоопределении является центральным компонентом социальной ситуации развития старшеклассников, а самоопределение - "мотивационным центром, который определяет их деятельность, поведение и их отношение к окружающему" (Божович, 1968). Для старшеклассника важно не только объективное, общественное значение возможных направлений деятельности, но и поиск её личностного смысла, понимание, что может дать эта деятельность ему самому, насколько соответствует она его индивидуальности: каково именно его место в этом мире, в какой именно деятельности в наибольшей степени раскроются его индивидуальные способности?
Рассмотрение профессионального самоопределения в связи с разработкой проблемы формирования человека как субъекта профессиональной деятельности и анализом особенностей его самосознания позволило сформулировать некоторые общие положения руководства этим процессом (Е.А. Климов, В.В. Чебышева), которые будут рассмотрены ниже.
Анализируя в целом состояние исследований профессионального самоопределения в нашей стране, можно выделить несколько основных подходов к этой проблеме.
Первый подход разрабатывается главным образом в русле различных теоретических концепций профессиональной ориентации школьников и связан с исследованием возрастных особенностей их развития (А.Е. Голом-шток, Н.Н. Захаров, А.Д. Сазонов и др.).
Сущность другого подхода заключается в том, что профессиональное самоопределение рассматривается как неотъемлемый и существенный компонент профессионального становления личности. Современные исследования профессионального становления личности ведутся на основе личностно-деятельностного подхода, учитывающего единство мотивационно-потребностной и операционной сфер учебно-профессиональной и собственно профессиональной деятельности.
Самое разработанное в отечественной психологии - изучение психологической готовности к профессиональному самоопределению в подростковом и юношеском возрасте (А.Е. Голомшток, Е.А. Климов, С.Н. Чистякова и др.).
Следующий подход связан с изучением формирования профпригодности, проблем профотбора, профессиональных способностей и условий их формирования (К.К. Платонов, В.Д. Шадриков и др.).
Далее можно выделить направление по изучению отдельных аспектов личности, формирующихся в процессе профессионального становления (ценностные ориентации, мотивация, интересы и т.д.), с разведением формирования личности и профпригодности (Э.Ф. Зеер, В.Я. Ядов и др.).
В зарубежной психологии активно исследовались вопросы профессионального развития и профессиональной типологии личности (от требований профессии к свойствам личности и наоборот) с преподнесением различных моделей формирования личности профессионала (Дж. Голланд, Д. Сьюпер и др.).
Самоопределение профессиональное - процесс принятия решения оптантом о сфере и содержании своей будущей деятельности на основе имеющейся и доступной информации; содержательная сторона направленности личности, взаимодействующая с призванием; важнейший объект формирования личности в процессе профессиональной ориентации.
Профессиональное и личностное самоопределение имеют очень много общего, а в высших проявлениях почти сливаются. При попытке развести их можно выделить два принципиальных отличия. По мнению Н.С. Пряж-никова профессиональное самоопределение - более конкретное понятие, его проще оформить официально (получить диплом и т. д.); личностное определение - это более сложное понятие, оформить официально его невозможно (диплом "на личность" по крайней мере, психически здоровым людям пока еще не выдают...). Профессиональное самоопределение зависит от внешних, чаще всего благоприятных условий; личностное самоопределение зависит от самого человека, продолжается на протяжении всей трудовой жизни человека.
В книге Н.С. Пряжникова "Психологический смысл труда" автор пишет, что понятие "самоопределение" вполне соотносится с такими модными ныне понятиями, как "самоактуализация", "самореализация", "самоосуществление", "самотрансценденция"...При этом многие мыслители связывают эти понятия с трудовой деятельностью. Например, А. Маслоу считает, что самоактуализация проявляет себя "через увлеченность значимой работой"; И. С. Кон говорит, что самореализация проявляется через труд, работу и общение; П. Г. Щедровицкий отмечает, что смысл самоопределения - в способности человека строить самого себя, свою индивидуальную историю, в умении постоянно переосмысливать собственную сущность; Е. А. Климов выделяет два уровня профессионального самоопределения: 1) гностический (перестройка сознания и самосознания); 2) практический (реальные изменения социального статуса человека).
Слово "самоопределение" может осмысливаться и как самоограничение, постановка себе пределов, границ. Оставляя в стороне некоторые возможности выбора, человек в то же время обретает новые, недоступные ранее возможности профессионального развития. Поэтому следует понимать самоопределение не просто как самоограничение, не как некое добровольное впадание в профессиональную ограниченность, а как важное проявление психического развития, формирования себя как полноценного участника сообщества "делателей" чего-то полезного, сообщества профессионалов, считает Е.А. Климов.
Специфическим предметом профессионального самоопределения, по мнению Н.С. Пряжникова, является специально-организованное психолого-педагогическое взаимодействие с оптантом с целью оказания помощи в поиске смыслов будущей профессиональной деятельности, а также в нахождении смыслов в самом процессе самоопределения (Пряжников, 1997).
Состоявшееся самоопределение - предпосылка формирования "своего мира", включающего изменения мотивационной сферы и определяющего направленность личности. Удовлетворённость сделанным профессиональным выбором - это "субъективный индикатор успешности профессионализации личности. Она связана с ощущением обоснованности профессионального выбора, уверенности и соответствии своих интересов и способностей выбранной профессии, возникающей на основе адекватной профессиональной Я-концепции" (Май-хуб С., 1995).
В книге "Психология профессионального самоопределения" Е.А. Климов пишет, что "предметная область профессионального самоопределения предполагает для психолога ориентировку в четырёх блоках довольно-таки разнородных явлений:
А) многолетний процесс возрастного (физического и психического) развития человека на всём протяжении жизненного пути (от младенчества до естественного финала);
Б) множество разнотипных профессий в современном обществе ("пространство выбора", перед которым рано или поздно оказывается подрастающий человек);
В) возможные варианты соотнесения (приведения в соответствие) личных качеств человека с теми требованиями, которые предъявляет каждая работа к человеку;
Г) своеобразие методов и средств педагогического руководства процессом развития, становления человека как субъекта профессионального труда на разных его этапах" (Климов, 1996).
Е.А. Климов подчёркивал идею уважения к самостоятельности подрастающего человека и задачу формирования у него способности и умения самочинно определять и осуществлять свои жизненные профессиональные планы.
Он акцентирует понятие самоопределения в том смысле, что учащийся должен чувствовать, как будто он сам проектирует и строит свой жизненный путь. Такая постановка дела повышает требования к профессиональному искусству педагога и психолога.
Е.А. Климов разработал общую структуру личного профессионального плана (как образа желаемого будущего), которая представлена так:
• главная цель (что ученик предполагает в будущем делать, какой трудовой вклад вносить в общенародное дело, или у него нет помыслов этого рода, каким хочет быть, кем быть, с кем быть, что хочет достигнуть, каковы его идеалы жизни и деятельности на данный момент развития);
• представление о цепочке ближайших и более отдаленных целей - "жизненная перспектива";
• представления о путях и средствах достижения ближайших жизненных целей (изучение справочной литературы, беседы со знающими людьми, самообразование, поступление в определенное профессиональное учебное заведение или - для начала - в специальный кружок и пр.);
• представления о внешних условиях достижения намеченных целей (трудности, возможные препятствия, возможное противодействие тех или иных людей);
• представления о внутренних условиях достижения намеченных целей (свои возможности, способности к обучению, состояние здоровья - напомним, что подростки и юноши часто недооценивают отклонения своего здоровья от нормы; настойчивость, терпение, склонности к практической или теоретической работе и другие личные качества, необходимые для учебы или работы по намечаемой специальности);
• запасные варианты целей и путей их достижения на случай возникновения непреодолимых трудностей в реализации основных вариантов.Следует отметить, что подростки и юноши часто имеют единственный вариант жизненного плана и переживают невозможность его реализации (скажем, по причинам экономического, семейного характера) как жизненную катастрофу: "не прошел по конкурсу... ну... все рухнуло!". Очень важно культивировать мысль, что мы живем в вероятностном мире и всегда надо планировать жизнь с учетом вероятности непредвиденных обстоятельств (Климов,1996).
Также Е.А. Климовым разработаны специальные умения, необходимые для профессионального самоопределения:
- умение соотнести требования профессии к человеку со знаниями своих индивидуальных особенностей;
- общетрудовые умения и навыки;
- умение прогнозировать развитие выбираемых профессий в ближайшей перспективе;
- умение отказываться от безоговорочной ориента-
ции на существующие "моды" по отношению к довольно ограниченному числу профессий. Умение определить свои профессионально важные качества - непременное условие удачного выбора.
По мнению Е.А. Климова - готовность к профессиональному самоопределению - внутренняя убежденность и осознанность фактора выбора профессии, осведомленность о мире труда, о том, какие психологические и физические требования профессия предъявляет к человеку. Готовность к профессиональному самоопределению формируется с помощью специальных активных форм и методов профориентационной работы. Это способность к познанию индивидуальных особенностей (образ "Я"), к анализу профессий и принятию решения на основе сопоставления этих и других видов знаний, то есть способность к сознательному выбору.
Е.И. Головаха, разрабатывая теорию профессионального самоопределения, пишет, что она должна быть органически увязана с их жизненными перспективами и ценностными ориентациями.
Б.З. Вульфов (1989 г) утверждает, что выбор будущей профессии - это решение задачи со многими неизвестными и предлагает схему решения этой задачи, состоящей из нескольких действий:
1 - сориентироваться в мире современных профессий, чтобы определить свои склонности и интересы;
2 - определить свои способности;
3 - определить состояние своего здоровья, чтобы выяснить, нет ли противопоказаний к какому - либо труду;
4 - выяснить потребность в интересующей профессии и перспективах её развития в районе, где молодой человек живет и собирается работать;
5 - определить пути и способы получения желаемой профессии.
С.Н. Чистякова внесла большой вклад в теоретический и прикладной аспекты проблемы профессионального самоопределения. В основе ее теории лежит самопознание оптанта, с помощью которого оптанты могут оценить себя, свои интеллектуальные способности, волевые качества, особенности адаптации, переживаний, морально-нравственные ориентиры, социальную направленность, мотивы, характер и многое другое.
Немаловажный фактор в формировании готовности к выбору профессии, по мнению С.Н. Чистяковой, - это составление профессионального плана. При составлении профессионального плана полезно продумать реальные пути и средства достижения поставленной цели. Это значит определить, где, в каких учебных заведениях или на каком производстве можно получить необходимое образование и специальность, наметить пути развития и изменения, совершенствования своих качеств с целью подготовки себя к избранной профессии. Подобный план С.Н. Чистякова называет "программой профессионального самовоспитания". В нем должны найти отражение вопросы, связанные с тем, как укреплять свое здоровье, каким учебным предметам следует уделить больше внимания, какую специальную литературу изучать, какие пройти дополнительные курсы. Подробнее теория С.Н. Чистяковой описана в 4 главе.
Среди современных ученых исследователей инновационным подходом к профессиональному самоопределению выделяется Н.С. Пряжников, который обосновал методологию и теорию профориентационных игр как способа активизации профессионального самоопределения.
Вопросы профессионального самоопределения молодежи активно изучали зарубежные психологи. Рассмотрим коротко некоторые концептуальные подходы к
данной проблеме, разработанные нашими коллегами за рубежом.
Первая психологическая теория профессионального выбора в русле подхода с позиций теории черт и факторов была разработана в 1909 году Ф. Парсоном. Основанием такого традиционного подхода является дифференциальная психология с её психогеометрическими понятиями и методами.
Парсоном были сформулированы следующие посылки:
• каждый человек по своим индивидуальным качествам, прежде всего по профессионально значимым способностям, наиболее оптимально подходит к единственной профессии;
• профессиональная успешность и удовлетворенность профессией обусловлены степенью соответствия индивидуальных качеств и требований профессии;
• профессиональный выбор является сознательным и рациональным процессом, в котором или сам индивид, или профконсультант определяет индивидуальную диспозицию психологических и физиологических качеств и соотносит её с уже имеющимися диспозициями требований различных профессий.
Среди характеристик профессионального самоопределения Ф. Парсонс выделяет осознанность и рациональность.
Один из родоначальников тестирования французский психолог Бинэ писал в начале ХХ века, что, указывая каждому его настоящее место, мы увеличили бы экономическое благосостояние всех, и это было бы, конечно, одним из наиболее простых, естественных и рациональных средств разрешить, по крайней мере отчасти, некоторые мучительные социальные вопросы, которые беспокоят столько умов и угрожают будущности современного общества" (Пряжников, 1997).
Д. Сьюпер в рамках своей теории развития объединил точки зрения целого ряда теорий, психологических и непсихологических. В 1952 году он выдвинул следующие положения:
1) люди характеризуются своими способностями, интересами, свойствами личности;
2) на этой основе каждый человек подходит нескольким профессиям;
3) в зависимости от времен и опыта человека меняются объективные и субъективные условия профессионального развития, что обусловливает профессиональный множественный выбор;
4) профессиональное развитие имеет ряд последовательных стадий;
5) особенности этого развития определяются социально - экономическим уровнем родителей, свойствами индивида, его профессиональными возможностями;
6) на разных стадиях развития можно управлять, способствуя формированию у индивида интересов и способностей и поддерживая его в стремлении "попробовать" реальной жизни и в развитии его Я - концепции;
7) профессиональное развитие состоит в развитии и реализации Я - концепции;
8) взаимодействие Я - концепции и реальности происходит при проигрывании и исполнении профессиональных ролей, например, в фантазии.
Д. Сьюпер признает, что люди различаются между собой по способностям, интересам, чертам характера и другим индивидуальным свойствам, и потому, в силу своих индивидуальных различий, ищут такие виды работ, к которым они были бы более приспособлены. Ученый считает, что окончательному решению о выборе профессии предшествует ряд предварительных решений, кото-
рые не сводятся только к определению того, какая профессия предпочтительнее с точки зрения личного благополучия. Некоторые решения лишь косвенно связаны с карьерой. Сущность компромисса, происходящего при выборе профессии, состоит в том, что человек выбирает для себя занятие, соответствующее его представлению о той роли, которую он может хорошо выполнить. Представления о собственном опыте человека, о своих психологических и других качествах, знание социальных требований определяют как актуальное, так и будущее профессиональное становление.
Широкое распространение получили концепции свободного развития личности. Их суть состоит в утверждении, что выбор профессии фатально обусловлен врожденными задатками. Поэтому руководство самоопределением состоит в стимулировании самопознания и самовыражения. Например, Э. Гинзберг утверждает, что процесс профессионального самоопределения сводится исключительно к субъективным явлениям, а сущность выбора профессии состоит в необходимости найти компромисс между различными взглядами, мнениями и представлениями, возникающими в связи с выбором профессии. При этом социальная среда, личные обстоятельства жизни, свои возможности служат для выработки у личности взглядов и убеждений, позволяющих как можно лучше адаптироваться к условиям жизни общества. Все свое внимание Э. Гинзберг и его последователи сосредотачивают на том, как достичь компромисса между многосторонними стремлениями личности к всестороннему развитию, и теми классовыми ограничениями, которые возводятся перед ней обществом. Рассматривая решения о выборе профессии, которые человек принимает в разные возрастные периоды своего развития, он доказывает, что постепенно, с возрастом, эти решения все более и более начинают отвечать здравому смыслу, то есть возможности создать для себя личное благополучие. Процесс развития здесь представлен не как социально обусловленная деятельность, а как изменяющиеся субъективные мнения в отношении возможного образа построения своей жизни.
В основе взглядов Дж. Холланда на процесс выбора профессии лежит традиционное представление, что все профессии можно свести к нескольким группам, а специфика качеств каждого человека позволяет отнести его к определенной группе. Он считает, что процесс самоопределения - это нахождение каждым своей группы профессий. Дж. Холланд выделяет шесть профессиональных групп или типов деятельности: моторную (станочники, машинисты, водители и др.), интеллектуальную (исследователи и др.), поддерживающую (учителя, врачи и др.), реалистичную (бухгалтер, математик и др.), эстетическую (музыканты, художники и др.), предприимчивую (брокер, менеджер, бизнесмен и др.). Каждая профессиональная группа, по его мнению, это специфический образ жизни, отличающийся своеобразием проблем и выполняемых ролей. Соответственно и все люди могут быть отнесены к той или иной профессиональной группе. Процесс выбора профессии может быть представлен как поиск и нахождение каждым своей основной профессиональной группы.
В другой группе зарубежных теорий выбора профессии анализируется влияние социальных факторов. По мнению А. Лоуренса, М.И. Томаса и других авторов, процесс выбора целиком детерминирован усваиваемыми и заучиваемыми ценностями. Ценности же вырабатываются обществом, в котором находится и развивается данный человек. Это окружение действует на личность в разных направлениях: через господствующую идеологию,
через ценности социального класса, этнической группы, к которой принадлежит индивид, через семью и школу.
В Японии профориентация является одним из основных направлений государственной политики. Японский ученый С. Фукуяма выделяет три основных фактора профессионального самоопределения - самоанализ, анализ профессий, профессиональные пробы. Чтобы узнать свои возможности, учащиеся должны подвергнуть анализу свой характер, умения, навыки, интеллектуальные способности и физическую силу. Причем, для того, чтобы у учащегося сложилась адекватная оценка своих способностей, самоанализ проходит в сочетании с наблюдением, изучением и оценкой экспертов-взрослых -учителей, психологов, родителей, с тем, чтобы неадекватная самооценка учащегося была вовремя скорректирована (Фукуяма, 1989).
Подчеркивается, что профессиональное развитие человека с выбором профессии не завершается, а продолжается на протяжении всей его трудовой жизни. Наличие различных вариантов профессиональной жизни и типов карьеры обусловлено многонаправленностью профессионального развития. Направление, представленное Х.Томе, основывается на понимании профессионального выбора как системы ориентиров (ожидаемый успех, готовность к риску, возможность поражения, профессиональные цели) в различных профессиональных альтернативах, а также как процесс принятия решения.
Таким образом, профессиональное самоопределение - это система установок личности (когнитивных, оценочных, мотивационных) по отношению к конкретной профессиональной деятельности и самореализации в ней.
Профессиональное самоопределение личности -сложный и длительный процесс, охватывающий значительный период жизни. Его эффективность определяется степенью согласованности психологических возможностей человека с содержанием и требованиями профессиональной деятельности, а также сформированно-стью у личности способности адаптироваться к изменяющимся социально - экономическим условиям в связи с устройством своей профессиональной карьеры (Климов, 1996).
Список литературы
1.Климов Е.А., Носкова О.Г. История психологии труда в России. -М.:Просвещение, 1992.
2.Климов Е.А. Психология профессионального самоопределения. -Ростов н/Д.: Феникс, 1996. - 512 с.
3.Мальцева Л.В. Система работы психолога образования по профессиональному самоопределению старшеклассников: Учебное пособие.
- Курган: Изд-во Курганского гос. ун-та, 2004. -156 с.
4.Михайлов В.И. Проблема профессиональной зрелости в трудах Д.Е. Сьюпера // Вопросы психологии. - 1975. - № 5. - С. 110-122.
5.Пряжников Н.С. Профессиональное и личностное самоопределение. -М.: Институт практической психологии; Воронеж: НПО "МОДЭК", 1996. - 256 с.
6.Твоя профессиональная карьера / Под ред. С.Н. Чистяковой, Г.И. Шалавиной. - М.: Просвещение, 1997. - 189 с.
7. Фукуяма С. Теоретические основы профессиональной ориентации. -
М.: Изд-во МГУ, 1989. - 108 с.
